中學(xué)心理學(xué)輔導(dǎo)資料:個別差異與因材施教

一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義

認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程，它包括感知、記憶、想象、思維等具體的心理活動。這個過程存在著個體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個別差異。

(一)認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨(dú)立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。

1.場獨(dú)立與場依存

場獨(dú)立和場依存這兩個概念初來源于威特金對知覺的研究。在第二次世界大戰(zhàn)期間，他研究飛行員怎樣利用來自身體內(nèi)部的線索和視覺見到的外部儀表的線索，來調(diào)整身體的位置。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試主要利用來自儀表的視覺線索，另一些則主要利用來自身體內(nèi)部的線索。前一種人的知覺方式為場依存方式，而后一種人的知覺方式為場獨(dú)立方式。后來的研究發(fā)現(xiàn)，場獨(dú)立與場依存是兩種普遍存在的認(rèn)知方式。具有場獨(dú)立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的線索作參照，不易受外來因素的影響和干擾;在認(rèn)知方面則獨(dú)立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工信息，并獨(dú)立對事物作出判斷。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受到周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。

2.沉思型與沖動型

在可能有幾種答案的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少，這種認(rèn)知方式被稱為沉思型認(rèn)知方式;另一些兒童傾向于很快地檢驗假設(shè)，且常常出錯，這種認(rèn)知方式被稱為沖動型認(rèn)知方式。沖動與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時間與精確性。

3.輻合型與發(fā)散型

據(jù)美國的吉爾福德研究，輻合型認(rèn)知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，即為搜集或綜合信息與知識，運(yùn)用邏輯規(guī)律縮小解答范圍，直至找到適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指個體在解決問題的過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，即個人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，這容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。

(二)智力差異

1.智力與智力測量

智力是使人能順利地從事某種活動所必須的各種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合。我們平時說一個人聰明不聰明，就是在說這個人的智力高低問題。為了對人的聰明程度作定量分析，心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測量工具，也被稱做智力量表。世界上著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S—B量表)，該量表初由法國人比納和西蒙于l905年編制，后來由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。我國有它的修訂版。

智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ。

上述公式中的實際年齡指從出生到進(jìn)行智力測驗時的年齡，簡稱CA;智力年齡是根據(jù)智力測驗計算出來的相對年齡，因為智力測驗的題目按年齡分組。由此計算得到的智商屬于比率智商。

1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表(WP—

PIS)、兒童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。該量表仍采用智商的概念，但這里的智商是以同年齡組被試總體平均數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)確定的。它假定同年齡組測量成績的總平均數(shù)為100，用個人的實際得分與總平均數(shù)比較，確定其在同齡組內(nèi)所處的相對位置，并以此判定其智力水平。

不管是斯坦福一比納量表還是韋克斯勒量表，在選擇測驗題目時都嚴(yán)格控制各種因素的影響，使測驗題目對所有兒童都有同樣的檢驗效果。所以，兒童在回答測驗題目時的數(shù)量與質(zhì)量便成為其聰明程度的指標(biāo)。

2.智力的差異

由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。

(1)智力的個體差異

智力的個體差異反映在個體間和個體內(nèi)。個體間的差異指個人與其同齡團(tuán)體的常模比較表現(xiàn)出來的差異。大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布(又稱鐘形分布)。絕大多數(shù)人的聰明程度屬中等，智商分?jǐn)?shù)極高與極低的人很少。一般認(rèn)為，IQ超過l40的人屬于天才，他們在人口比例中不到1%。

智力的個體內(nèi)差異，即個人智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成成分的差異。一般的智力測量都是由許多分測驗構(gòu)成的。如韋克斯勒兒童智力量表中有12個分測驗，其中6個分測驗是通過言語問答進(jìn)行的，被認(rèn)為是測量言語智力;另外6個分測驗是通過動手操作完成的，被認(rèn)為是測量操作智力。研究表明，兩個IQ分?jǐn)?shù)相同的兒童，他們智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成可能有很大差異。

(2)智力的群體差異、

智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。目前研究的基本結(jié)論如下：

第一， 男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。

第二， 第二，男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。

(三)認(rèn)知差異的教育含義

認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，智力是學(xué)習(xí)成績的一個可靠的預(yù)測指標(biāo)。然而，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。所有這些認(rèn)知差異表明，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，做到因材施教。

首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。比如，是按年齡分班教學(xué)，還是將能力或知識水平接近的學(xué)生組成教學(xué)班(組)進(jìn)行教學(xué)?斯托達(dá)德曾提出一個雙重進(jìn)度方案，一部分課程(必修課)采用年級制分班，而其余課程則采用能力分級制分班，力圖使兩種教學(xué)形式有機(jī)地統(tǒng)一起來。

其次，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。布盧姆通過長期的教學(xué)實驗，提出了著名的掌握學(xué)習(xí)理論。所謂掌握學(xué)習(xí)，是指對不同能力水平的學(xué)生提供佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時間，而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到對所學(xué)目標(biāo)掌握的程度(通常要求成功地完成80%～90%的教學(xué)評價項目)。

后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。美國的斯金納等人提倡程序教學(xué)，即依靠教 學(xué)機(jī)器或程序化教科書呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個別學(xué)習(xí)。在現(xiàn)代，程序教學(xué)又發(fā)展

為計算機(jī)輔助教學(xué)，這是根據(jù)程序教學(xué)的原理將電子計算機(jī)技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)的一種 手段。

二、學(xué)生的性格差異及其教育含義

(一)性格的概念

性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的、穩(wěn)固的態(tài)度，以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的個體社會價值是不一樣的。因此，性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。

性格首先是指那些表現(xiàn)在人對事物的一貫態(tài)度上的特性。當(dāng)我們評論一個人是誠實的或是虛偽的，是樂群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是嚴(yán)于律己的或是自暴自棄的，都指的是人對社會、集體、他人或自己的態(tài)度。當(dāng)我們說一個人是勤勞的還是懶惰的，是勇于創(chuàng)新的還是因循守舊的，則說的是人對勞動、工作的態(tài)度。每個人對客觀現(xiàn)實都有這樣那樣的態(tài)度，正是這些不同的態(tài)度，使人形成了各自的性格特征。

性格也是指那些表現(xiàn)在日常行為方式上的特征，因為人對現(xiàn)實的態(tài)度總是表現(xiàn)為一定的行為方式。例如，一個學(xué)習(xí)態(tài)度端正而勤勉的學(xué)生，遇到難題，總愛獨(dú)立鉆研，求得解決;而一個懶惰、馬虎的學(xué)生，則可能抄襲別人的作業(yè)或不完成作業(yè)。

(二)性格的差異

性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。

1.性格的特征差異

關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從以下四個方面進(jìn)行分析的：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態(tài)度;對勞動、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度;對自己的態(tài)度。通常在這幾個方面?zhèn)€體問存在著很大的差異。二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化了的行為方式。三是性格的情緒特征，是指個體在情緒活動時的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來的個別差異。四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征，如自覺性、果斷性、自制力以及堅韌性等方面的特征。

2.性格的類型差異

性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合，許多心理學(xué)家都試圖劃分性格的類型。通常，依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類;依據(jù)一個人獨(dú)立或順從的程度，可以把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。

(三)性格差異的教育含義

性格雖然也不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。同時，性格也作為動力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。此外，性格的性別差異還會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且可以影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。

因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育更應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。